Reflexiones de una socióloga

Written by Anabel Castillo

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Llegué a Inglaterra hace dieciséis años, el mismo tiempo que hace que no escribo excepto enviar correos o escribir comentarios a los trabajos de los estudiantes de español. Habiendo sido formada en el área de las ciencias sociales y entrenada como sociólogo en el estudio y análisis de procesos sociales, inevitablemente durante esta última década lo mejor que he podido hacer es utilizar todo esa formación y conocimiento para reflexionar sobre mi propio proceso.

¿Cómo empezó todo? Hace dos años trabajaba como voluntaria en un evento ofrecido por la Universidad de Leeds Beckett: “Languages in the Globalised World”, donde concurrían expertos en áreas como bilingüismo, análisis de discurso e interculturalidad. Fue en la conferencia de clausura, a cargo de Barbara Lewandowska-Tomaszczyk, quien reflexionaba sobre las emociones y cómo expresarlas en una segunda lengua, lo que inspiró esta reflexión personal.

Por una parte, sus ideas abrieron un camino para entender las dificultades en el uso y entendimiento del inglés, pero también para comprender que muchas de estas situaciones no eran producto del azar, sino que, por el contrario, que hay teorías que buscan explicar lo que pasa cuando estamos en una situación de estrés y no alcanzamos ni a decir nuestro nombre correctamente. Fue entonces cuando empecé a leer a Aneta Pavlenko (2005, 2007).

Desde entonces he tomado notas de manera asistemática y he grabado reflexiones que me vienen a la mente. Algunas de ellas son las que se describen en las próximas líneas.

IDENTIDAD Y LENGUA

El inglés: encuentros y desencuentros

Siempre he estado convencida que lo primero que hay que hacer para pertenecer a una sociedad donde no se habla la misma lengua es aprender el idioma. Su aprendizaje permite acceder tanto a las instituciones (educación, salud, vivienda) como a los ideales y valores de la misma, y en consecuencia entender a los otros e interactuar recíprocamente.

A los meses de haber llegado decidí que tenía que aprender inglés (mi nivel de inglés no solo era rudimentario, sino que era demasiado básico), me inscribí en el college pero también decidí que evitaría cualquier contacto con personas que hablaran español. Extraña decisión, siendo que lo único que poseía como fuente de identidad, era, al mismo tiempo mi principal obstáculo: el español. Para darle viabilidad a este plan empecé a buscar trabajo de voluntaria, sobre todo en el sector comunitario, donde yo pensaba que, aunque no tuviera un completo dominio de la lengua, sí tenía ciertas destrezas. Este fue uno de los primeros encuentros con la variedad lingüística de Bradford, y lo que eso significaba para una inmigrante recién llegada.

Era un programa orientado a familias de bajos recursos económicos que consistía en la instalación de puertas de protección en las escaleras para los bebés. Tuve que ir a un curso y pasar por un entrenamiento (¡sorprendentemente la lengua no fue un obstáculo!), luego al visitar a las familias, la lengua tampoco era un problema, bien fuera porque la mayoría de estas familias no hablaban inglés, o porque la comunicación con la trabajadora social era en otra lengua, quizás punjabi, urdu (nuevas para mí), conversaciones en las que yo no podía tomar parte, naturalmente. El trabajo de voluntaria poco ayudó con el mejoramiento del inglés, pero si permitió conocer la dimensión de lo social y lo público, muy distinta a la vivida y estudiada en Venezuela. Ambas interrelacionadas, donde lo social es garantizado por un estado, que define y permea lo público como espacio de acceso a todos, que regula las condiciones a su acceso y sanciona cuando se incumplen.

Recientemente mi propuesta de tesis doctoral había sido aprobada por la Universidad de Deusto, en Bilbao. Me encontraba entonces en la etapa de buscar financiamiento para el trabajo de campo, el cual no conseguí.

Siendo que el financiamiento de mi tesis no había sido aprobado estaba claro que tenía que replantearme qué hacer profesionalmente. Trabajar de voluntaria no parecía que fuera a abrirme las puertas que yo necesitaba, ni me ayudaría a mejorar el inglés. Durante años me aferré a la idea de que en algún momento podría retomar el tema que tanto me apasionaba: el estudio de la violencia y su relación con la falta de institucionalidad en sociedades democráticas. Por los momentos había decidido incluirlo en la lista de cosas por hacer antes de morir.

Decidida a conseguir cualquier trabajo que me pusiera en contacto con el mundo real; con gente real que hablara inglés, conseguí trabajo en una fábrica durante una semana. Esta experiencia me trasladó a otra sociedad completamente distinta. El trabajo en sí mismo era sencillo, empaquetar ropa interior, sentada, no requería mayor esfuerzo ni físico ni intelectual. El uso del inglés, brillaba por su ausencia. Desde que se entraba en la mañana hasta que se salía en la tarde, las personas se comunicaban en otra lengua distinta al inglés, hasta la radio era en otra lengua. Cuando terminaba la jornada y dejaba la fábrica sentía que había viajado miles de millas de un continente a otro, para llegar de nuevo a Inglaterra, lugar al que todavía no podía llamar hogar.

Seguí estudiando inglés por dos años y huyendo de quienes hablaran español, pero este deseo se fue desvaneciendo cada vez más, al tiempo que la brecha entre lo que yo era (venezolana con poco dominio del inglés) y la dificultad de entablar relaciones con los nativos se ampliaba cada vez más. Fue el momento en el que entendí dos cosas: primero, que tanto aquí como en Venezuela el acceso a la información y el tener redes sociales era igualmente importante, más aún, tratándose de una inmigrante y, en segundo lugar, que no bastaba vivir en una sociedad para aprender su lengua, que se requería la interacción cotidiana con la gente, con las instituciones, y todo esto estaba, aún, fuera de mi alcance.

El español: mi segunda lengua

Doblegada por la cruda realidad donde la lengua que quería aprender no era de tan fácil acceso como siempre había pensado, rompí mi promesa y al tiempo que empecé a socializar con mis conocidos hispanohablantes se me empezaron a abrir las puertas, poco a poco, lentamente, y no sin sorpresas.

La primera puerta que se abrió fue la que se le abre a la mayoría de los hispanohablantes recién llegan a Inglaterra: dar clases de español. Primero intenté con las agencias de reclutamiento. Me topé con la arrogancia de quienes sin saber otra lengua más allá del inglés me pedían pruebas de mi nivel de español, así como constancias que evidenciaran mi capacidad de hablar español. Adicional a este requisito también me pedían experiencia de haber enseñado. En el curriculum se enumeraban los años de docencia que había ejercido en Venezuela. Naturalmente, un simple papel no mostraba el profundo compromiso y pasión, que, desde joven, había tenido con la enseñanza. Para ese momento, 2003, mi trayectoria profesional recorría un período de por lo menos 15 años en la docencia. Ya en la escuela secundaria trabajé alfabetizando adultos en los barrios pobres de Caracas. Posteriormente, durante mis estudios de sociología, trabajé dos años como asistente de sociología y posteriormente, graduada de sociólogo, a los 22 años, empecé mi carrera como profesora universitaria de Sociología Jurídica en la universidad Central de Venezuela, la cual terminaría nueve años después, cuando en 1999, gracias a una beca del gobierno vasco, dejé Venezuela y me fui a Bilbao para hacer un doctorado en sociología.

Paralelamente a la docencia trabajaba como consultora internacional de proyectos sociales, es decir, tenía publicaciones, tanto libros como artículos en revistas, todos en español. Para mí todo esto era un claro indicador de poseer no sólo un alto nivel de español, sino también habilidades como docente. Esto era lo que me definía personal y profesionalmente. ¿Qué si tenía experiencia?, claro y amplia por los demás. ¿Dónde? este era el problema. Todas mis credenciales eran de Venezuela. Con esta situación me tropecé varias veces. Con el tiempo entendí que este descrédito de lo que yo había hecho no sólo sería en el mundo inglés, sino también en el de quienes hablaban mi lengua.

Enajenada de mi propia lengua: ahora soy latinoamericana

En virtud del poco éxito que tuve con las agencias de reclutamiento decidí probar suerte directamente con los institutos que ofrecían español como segunda lengua. Tuve la osadía de mandar mi curriculum a una prestigiosa institución que ofrece clases de español como segunda lengua, me invitaron a una entrevista informal con el sorprendente desenlace de que ellos no contrataban latinoamericanos, según me comunicaron al final de la reunión.

Debo confesar que lo menos que me esperaba como resultado de esta entrevista era que aludieran a mi origen [1]. Así, este fue el primer y más duro golpe a lo que yo era, a lo que yo pensaba definía mi identidad: por una parte, el hecho de que el español, mi lengua, fuera puesto en entredicho por gente que igualmente lo hablaba y luego la adscripción a un nuevo origen, el ser latinoamericana, más que venezolana. Me encontraba ahora en una subcultura, la de los hispanos, donde lo latino necesitaba aprobación.

Sorprendida y frustrada, no hacía si no estar llena de preguntas, la mayoría sin respuesta, ¿Qué pasa con el español que yo hablo? ¿Cuál es el problema? ¿Por qué todo lo que yo he hecho no sirve de nada? ¿Es un prejuicio hacia quienes estamos formados en el tercer mundo? Estaba claro que no solo había dejado mi país si no que ahora me encontraba enajenada, exiliada de mi propia lengua. Me convertí en parte de una ‘minoría equivocada’ [2] como diría una amiga.

DEL ESPAÑOL PENINSULAR A SU RECONOCIMIENTO UNIVERSAL

A pesar de estos prejuicios y gracias a las redes, conseguí unas horas como profesora de español a adultos. Estaba feliz. Terminaba las clases y no me quitaba el carné que me identificaba como tutora de español, quería que todo el mundo lo supiera. Así empecé esta aventura de enseñar español y de reinventarme profesionalmente en un rol para el que no estaba preparada formalmente y con el que no he dejado de aprender desde entonces, de eso hace ya trece años. Mi obsesión por mejorar el inglés encontró aquí un nicho que me permitió avanzar con el inglés y enriquecer mi español.

Los primeros años no dejaron de ser igualmente sorprendentes en cuanto al mundo lingüístico del español al que me enfrentaba y me seguiría enfrentando.

Cuando lo desconocido se niega y se rechaza: ‘Así no se dice’

Mis primeros encuentros como profesora de español asociaban mi lengua a una España barata como la excusa perfecta para huir del inhóspito clima inglés. Aunado a esto me enfrenté con la recelosa actitud de estudiantes que, aun conociendo poco o nada sobre el mundo hispano, ponían en duda mi capacidad para enseñarles y en consecuencia la posibilidad de que ellos aprendieran español, ‘¿Por qué no pronuncias la zeta (z)?’; ‘si yo hablo como tú ¿me van a entender en España?’, o cuando les dije que era venezolana algún estudiante reaccionó con ‘¡ah! ¡entonces hablas venezolano!?’.

En su momento pensé que esta situación podría estar relacionada con el perfil socioeconómico del estudiante. Para mi sorpresa me conseguí con reacciones similares entre algunos colegas, cuya lengua materna era el español, pero para quienes lo único válido y permitido, era, sin duda, el español peninsular. La constante corrección a cualquier palabra que yo usara o dijera, ‘salón se refiere al lugar de la casa donde hay un sofá’ y no al aula de clase que era de lo que yo estaba hablando, me aclaró una colega.  Esta única manera de hablar el español formó parte de mi cotidianidad laboral durante unos años.

Recientemente en una reunión de intérpretes, cuando nos presentamos una colega dijo que ella hablaba tres lenguas: español castellano, latino americano e inglés, la tallerista, confundida, le preguntó por la diferencia entre ellas ‘el castellano se habla en España mientras que el español latinoamericano es un dialecto’, dijo.

Adicionalmente a esta presencia hegemónica del español peninsular, se encontraban las editoriales y los libros que utilizábamos en clase. Durante mis primeros años enseñando español observé que el contenido de los manuales estaba fundamentalmente referido a España, y que muy poco hacían referencia a América Latina.

Este aparente menosprecio del español venezolano se convierte en invitación para el análisis de un campo completamente inexplorado por mí: el prestigio de un tipo de español sobre otro; la lucha por estandarizar el español frente a una realidad lingüística variada, geográfica y culturalmente [3]. Aunque estos aspectos van más allá de los límites de este trabajo, vale la pena mencionar que ya algunos estudios han reconocido la variedad lingüística del español desde una perspectiva histórica (Palacios, 2006). Otros trabajos han abordado el impacto de esta diversidad y el de una actitud ‘etnocéntrica’ en la enseñanza del español como segunda lengua (Cerdeira P. y José V., Ianni; 2009).

Reconocimiento de lo diferente

Durante los trece años que he estado enseñando, tanto el perfil del estudiante como la línea editorial de los manuales ha cambiado y han dado muestra de lo amplia que es nuestra lengua incorporando materiales de lectura, giros o usos lingüísticos latinoamericanos.

Cada vez más los estudiantes, agradecen el hecho de tener profesores de América Latina, incluso muchos estudian español porque quieren viajar o vivir un tiempo en el ‘nuevo continente’.

La visión eurocéntrica del español como lengua empieza a diluirse. Un hecho significativo aunque no por ello paradójico, es la publicación en 2010 del Diccionario de Americanismos por parte de la Real Academia Española[4]. El Diccionario de Americanismos “[…] es obra de las veintidós Academias asociadas en su trabajo al servicio de la unidad del español sin menoscabo de su rica y fecunda variedad” (RAE, 2010).

¿QUÉ QUEDA DE TODO ESTO? ANÁLISIS DE LAS REFLEXIONES ANTERIORES

El núcleo central de ésta experiencia ha sido la definición de la identidad en torno a dos elementos claves: lengua e identidad y la evocación.

Lengua e identidad

Con el tiempo el binomio identidad- lengua se disocia. Cada uno toma caminos distintos. Por una parte, el concepto de identidad evoluciona desde el plano personal al profesional: ser venezolana da lugar luego al hecho de ser sociólogo, fusionándose, a veces, pero en otros oponiéndose. Por otra parte, con la lengua hay inicialmente una evolución, caracterizada por un aprendizaje acelerado del inglés, interrumpido por la constatación de la diferencia entre el inglés de calle y el inglés del college.  La lengua como artefacto cultural de integración a una sociedad diferente es más un concepto teórico que práctico. Su realidad práctica depende de componentes como la personalidad, las actitudes, los antecedentes u orígenes sociales y de las redes sociales.

La expresión de las emociones, así como la dificultad de expresarlas en la segunda lengua, se convierten en un aspecto fundamental de la identidad. Del mismo modo, que cuando se está molesto expresar la rabia o hablar en inglés hace la comunicación sumamente difícil, que las palabras no salgan, se entrecorten. En su momento esto es atribuido a la incapacidad de aprender un inglés aceptable, correcto.  Sin embargo, diversos estudios (Dewaele, 2006; Pavlenko 2012; 2005) muestran que en personas bilingües, principalmente quienes han aprendido la lengua tardíamente, estas situaciones son particularmente común (Pavlenko, 2007).

La evocación: cordón umbilical entre Venezuela e Inglaterra

Es la brisa del fresco verano inglés que trae los recuerdos de los calurosos veranos del litoral guaireño, en la costa o el olor del fish and chips que evoca los atardeceres a la orilla del mar, comiendo pescadito frito.

Reflexionar sobre la propia experiencia pone en evidencia el poder que tienen los recuerdos en la asimilación, comprensión e incorporación de la nueva sociedad como parte del sí mismo. Por una parte, permiten crear un compás de espera entre los momentos dejados atrás con aquellos que empiezan a ser descubiertos en una sociedad que abre sus puertas y de la que apenas se empiezan a disfrutar sus bondades. Esta breve pausa, vivida a través de los recuerdos entre el ayer y el presente hace que la transición sea menos dolorosa. Los recuerdos, por otra parte, permiten construir una suerte de eclecticismo entre lo propio y de lo que aún no se pertenece, pero de lo cual se quiere apropiar y hacerlo suyo.  Es hacer uso de lo familiar para incorporar lo desconocido y ajeno. Es el asociar una cara no familiar con la imagen lejana del frutero en Venezuela, quien se apostaba todas las mañanas temprano, en la esquina del edificio.

Es el fabuloso efecto reivindicador que tiene la evocación de las imágenes, las caras, los olores. Todo ello permite la apropiación cognitiva de lo que socialmente no nos pertenece: de los espacios, de las cafeterías, de la música, de la comida. Es el reconocimiento de sí mismo en lo diferente e inexplorado.

Es así como estas reflexiones se han convertido en una fuente reivindicadora de lo diferente. En una invitación personal a explorar nuevas líneas de investigación donde la integración social y cultural deben buscarse en lo diferente y en lo opuesto, no en lo que hace que las personas sean iguales.

Address for correspondence: a.castillo@sheffield.ac.uk

 

BIBLIOGRAFÍA

Dewaele. Jean- Marc, ‘Expressing anger in multiple languages’, in Bilingual Minds: Emotional experience, expression, and representation, ed. by Aneta Pavlenko (Clevedon: UK: Multilingual Matters, 2006), pp. 118-151

Cerdeira N., Paula José V., Ianni (2009) ‘Etnocentrismo y variedades dialectales en el aula de ELE’, El Profesor de español LE-L2: Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Cáceres (ESpaña), 24-27 septiembre (2008), 363-370.

http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/19/19_0363.pdf [accessed 30/04/2017]

Palancios A., Azucena, ‘Variedades del español hablado en América: una aproximación educativa’, Las lenguas españolas: un enfoque filológico. Ministerio de Educación. (Instituto Superior de Formación del Profesorado. España, 2006), pp. 175-196.

Pavlenko, Aneta, ‘Affective processing in bilingual speakers: Disembodied cognition?’, International Journal of Psychology, 47:6 (2012), 405-428

http://dx.doi.org/10.1080/00207594.2012.743665 [accessed March 2016]

Pavlenko, Aneta (Ed.), Bilingual Minds. Emotional experience, expression and representation, (Clevedon: UK: Multilingual Matters, 2007)

Pavlenko, Aneta, Emotions and Multilingualism (United Kingdom: Cambridge University Press, 2005)

RAE (27/10/2010)

http://www.rae.es/noticias/las-academias-de-la-lengua-espanola-presentan-en-madrid-el-diccionario-de-americanismos [accessed  6/4/17]

Footnotes

[1] A veces tentada a seguir el juego de los estigmas y estereotipos mencionaba que era hija de españoles que habían emigrado de España a Venezuela o que había nacido en Venezuela hija de inmigrantes españoles. En algunos causaba sorpresa, pero no pasaba de allí.

[2] Se trata de aquella minoría para quien no hay políticas de ‘discriminación positiva’ o iniciativas de integración social como sucede con otros grupos minoritarios.

[3] El español es lengua oficial en veinte países de América Latina: México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Cuba, Costa Rica, República Dominicana, Panamá, Puerto Rico, Venezuela, Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay.

[4] Resulta paradójico que esa visión esencialista del español se haya resquebrajado con la postura de la organización que decide cuánto del español que se habla fuera de España es considerado legítimo.

Author

Anabel Castillo is a teacher of Spanish in the Modern Languages Teaching Centre, at the University of Sheffield. She obtained her BA in Sociology from the Universidad Católica Andrés Bello and her MA in Social Psychology from Universidad Simón Bolívar in Venezuela. From 1990 to 1999 she was a Lecturer of Sociology of Law at the Universidad Central de Venezuela. Since 2007 she has taught Spanish as a second language in the UK. She is currently interested in the relation between identity and second language acquisition.

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